TEMA III. Internacionalização e Mobilidade

 

"Internacionalizar ou Estagnar: Qual o destino da Educação Superior do Futuro?"

(LINK da E-ATividade)

Tendo considerado, 3 capítulos do “Manual Estilos Pedagógicos de Internacionalização no Digital: da alfabetização ao ensino superior”, relativos à “A Internacionalização da Educação Superior no Século XXI: Desafios e Oportunidades”, elaborado por Daniela Farias (pp. 57 - 67); “A Prática Colaborativa para a Internacionalização dos Saberes”, elaborado por Edgar da Silva Gomes Andrea Borelli e Marcos Andrei Ota (pp. 169 - 180) e o capítulo que aborda os “Processos de internacionalização no ensino e na aprendizagem dos estudantes de ensino superior em contextos digitais” elaborado pela Professora Daniela Barros [pp.254 - 265], onde o conceito da Internacionalização em contextos educativos, é ampla e profundamente explanada. Apesar de ser um modelo longe de estar pronto, a internacionalização em contextos educacionais, apresenta-se como um processo que está em constante construção.

De acordo com Jane Knight (2020, p. 26) a internacionalização é definida como “o processo de integração de uma dimensão internacional, intercultural ou global na finalidade, nas funções ou na oferta de instituições e sistemas de educação”, que de acordo com os autores é considerada uma definição sobejamente reconhecida pela comunidade académica, ao tratar-se de um processo que integra uma dimensão internacional, intercultural ou global na sua finalidade, nas suas funções ou na oferta de instituições e sistemas de ensino (p. 59). Contudo, segundo Jane Knight há que distinguir internacionalização, transnacionalização e globalização uma vez que para a autora, não se trata da mesma coisa.Sendo que a Internacionalização remete à ideia de nação, referindo-se à relação entre diferentes nações e países. A transnacionalização, que apesar de associada à ideia de nação, acontece num contexto mais territorial e fronteiriço. Já o conceito da globalização, coloca-o numa dimensão global ou “o mundo todo”. (Knight, 2007 apud Farias, 2003, p. 59). Esta integração visa promover a construção de saberes críticos, fomentando diálogos que ultrapassam o “curto-circuito local” e posicionam estudantes e docentes como “cidadãos do mundo”, afastando-se das abordagens e compreensões meramente geográficas ou economicistas caducas.

Nos três documentos analisados, contata-se que a nível conceptual, os três apresentam a internacionalização como meio e não como um fim em si mesmo, apresentando-se como um vetor que vem qualificar o ensino, a pesquisa e a formação crítica, seja pela mobilidade transfronteiriça, seja por meio do currículo (Marcelino, 2021 apud Farias, 2003, p. 62) e metodologias de ensino e aprendizagem (Knight, 2007 apud Farias, 2003, p. 61), mais conhecida de internacionalização em casa ou "Internationalization at Home” (IeC). Apresenta-se o conceito de modo igual, através a internacionalização dos saberes como prática colaborativa que ultrapassa barreiras de tempo e espaço, usando ferramentas digitais para aproximar realidades políticas, sociais e económicas diversas, promovendo diálogos interinstitucionais e internacionais (Gomes, Borelli & Ota, 2023, p. 170). Já Daniela Barros (2023, pp. 255-256), enfatiza os contributos pedagógicos da internacionalização em contextos digitais, entendida como parte integrante do sistema universitário, não apenas como iniciativas pontuais, através de classes em colaboração; cursos divididos entre colegas de universidades de outros países do mesmo idioma ou não; palestras e conferências; participação em fóruns específicos dentro das disciplinas/curso; elaboração de materiais didáticos em conjunto; entre outros.

Quanto às ações desenvolvidas, quer tecnológicas, pedagógicas e organizativas, planeadas e implementadas para incorporar efetivamente uma dimensão internacional no processo educativo,  para Daniela Farias (2023, p. 61-62), a internacionalização contemporânea pressupõe uma mobilidade académica (estudantes e docentes), as políticas de créditos (Bolonha), diplomacia do conhecimento, internacionalização em casa (IeC), via currículo e metodologias, sem exigir deslocamento. Já Gomes, Borelli & Ota (2023, pp. 174-175), aponta, como principais estratégias identificadas para as aulas em contexto digital, as oficinas Brasil-Polónia, os cursos de curta duração (Nanodegrees) com docentes de ao menos sete países, aulas remotas para alunos da Universidade de Varsóvia e recurso intensivo de videoconferências durante a pandemia. Por sua vez, Daniela Barros (2023, p. 256) aponta as classes colaborativas online, os cursos compartilhados entre universidades de diferentes países, as conferências, os fóruns temáticos, a elaboração conjunta de materiais didáticos, como principais estratégias de internacionalização para as aulas em contexto digital.

O diferencial do trabalho Daniela Farias (2023, p. 64), salienta a agenda dos países do Sul Global e a necessidade de decolonizar saberes, ao afirmar: “A interculturalidade proposta pela internacionalização só faz sentido a partir da inclusão de saberes e práticas e não ao contrário. Isso inclui saberes de todos os continentes e culturas” (Farias, 2023, p. 66), valorizando a interculturalidade como inclusão efetiva de múltiplas tradições epistemológicas.

Por sua vez, o diferencial em Gomes, Borelli & Ota (2023, p. 174), está em apresentarem a experiência formativa do discente, ao evidenciar através dos indicadores de satisfação (77,5 % de avaliação positiva) e relatos espontâneos que valorizam a diversidade cultural. E Daniela Barros (2023, p. 256), aborda em detalhe as necessidades de documentação e formação continuada para docentes (68,5 % dos inquiridos assinalam falta de manuais práticos) e elenca um quadro de boas práticas que relaciona elementos pedagógicos a ações institucionais (p. 264).

De uma forma geral, os três artigos assumem que a internacionalização fortalece redes/práticas colaborativas e enriquece o repertório didático-pedagógico. Além disso, reconhecem o papel central das TIC e das modalidades híbrida e online para viabilizar intercâmbios (exacerbado pela pandemia). E enfatizam a internacionalização como estratégia de inovação institucional, capaz de potencializar competências digitais e a cidadania global. 

Mas também apresentam perspectivas específicas, enriquecendo e contribuindo para o leque  diversificado de perspectivas perante o conceito da internacionalização em contextos educativos. Por um lado, a nível metodológicos Daniela Farias (2023, p. 66) aprofunda o debate conceitual, Gomes, Borelli & Ota (2023, p. 179) focam-se em narrativas de experiências e avaliações semestrais e Daniela Barros (2023, p. 259) estrutura um diagnóstico quantitativo-qualitativo de docentes.

Além disso, cada estudo situa, as suas iniciativas de internacionalização a nível geográfico. Por outras palavras, trata-se de mapear parcerias e contextos culturais-curriculares. E cada autor aborda diferentes contexto, nomeadamente: Gomes, Borelli & Ota (2023, p. 177) detalham parcerias Brasil-Europa-África-Américas, enquanto Barros (2023, p. 255) centra-se na rede lusófona; e Farias  (2023, p. 64) contrapõe Norte/Sul Global.

Quanto à escala organizacional, cada iniciativa de internacionalização insere-se, num nível de ação que investiga políticas macro e fundamentos teórico-filosóficos da internacionalização, tocando em temas pertinentes, desde a descolonização dos saberes e da internacionalização a Partir do Sul Global, por Farias (2023, p. 64). A abordagem de Gomes, Borelli & Ota (2023, pp. 171-173) privilegia ações emergentes durante o período da pandemia e Barros (2023, p. 264) constata que a internacionalização no Ensino Superior deve ser entendida como um processo amplo e multifacetado, que vai muito além da mobilidade física.

Para conclui, a partir dos três textos, conclui-se que a internacionalização em contextos educativos é, simultaneamente, um processo intencional e multifacetado, que deve aliar concetualização sólida a práticas colaborativas sustentadas. Enquanto Farias fornece o arcabouço teórico e histórico, Barros apresenta as necessidades formativas e Barros e Gomes et al. evidenciam experiências concretas que orientam a aplicação prática desse conceito. Realizar um “internacionalizar em casa” robusto implica, assim, conjugar políticas institucionais, capacitação docente e envolvimento ativo de estudantes em comunidades globais de saberes.

Referências Bibliográficas

Barros, D. M. V. (2025). “Processos de internacionalização no ensino e na aprendizagem dos estudantes de ensino superior em contextos digitais”. In Barros, D. M. V. (Org.),“Estilos pedagógicos na internacionalização do digital: Da alfabetização ao ensino superior” (pp. 254–261). Lisboa. Universidade Aberta.

Farias, D. (2025). “A internacionalização da educação superior no século XXI: Desafios e oportunidades”. In Barros, D. M. V. (Org.),“Estilos pedagógicos na internacionalização do digital: Da alfabetização ao ensino superior” (pp. 57–66). Lisboa. Universidade Aberta.

Gomes, E. da S., Borelli, A., & Ota, M. A. (2025). “A prática colaborativa para a internacionalização dos saberes”. In Barros, D. M. V. (Org.),“Estilos pedagógicos na internacionalização do digital: Da alfabetização ao ensino superior” (pp. 169–177). Lisboa. Universidade Aberta.

Knight, Jane (2020). “Internacionalização da educação superior: conceitos, tendências e desafios”. (2. ed). São Leopoldo, Oikos.

NOTA: Apresento aqui o texto (sem as notas de rodapé) e no link, o texto com as respetivas notas de rodapé.

"Se tratares um indivíduo como ele é, ele irá permanecer igual ao que é. Mas se o tratares como se fosse o que deveria ser, ele irá transformar-se no que deveria e poderia ser."

Goethe

O que posso contribuir para a reflexão, é que a proposta de Daniela Farias (2023, p. 64) altera o eixo normativo da internacionalização ao reivindicar a inclusão efetiva de epistemologias localizadas no Sul Global, trazendo à superfície da discussão o defendido por Peter Burke (2012 apud Farias, 2023, p. 61) quando afirma que “a geografia do conhecimento é importante, pois o lugar onde se produz reflete seu sistema de produção cultural, política e socioeconómica”. Além disso, a investigadora recorda-nos que “a produção do conhecimento é nacionalizada e internacionalizada a partir de interesses políticos, económicos, sociais e culturais. Em alguns casos, a globalização do conhecimento serve a interesses imperialistas, numa clara política de ocidentalização ou europeização do mundo. Em outros casos, paradoxalmente, enaltece a cultura local, descolonizando o saber e incentivando a diversidade.” (Farias, 2023, p. 61). Duas considerações que convida-nos a examinar, primeiro, a assimetria estrutural que persiste na circulação do conhecimento: ainda que as universidades adoptem um vocabulário intercultural, a sua gestão curricular continua presa nos cânones euro-norte-americanos. Analisar esse hiato implica por em causa, não só os conteúdos, mas também os próprios critérios de legitimidade científica que frequentemente traduzem saberes locais a meros estudos de caso.

Para isso, Daniela Farias (2023, p. 64) defende que descolonizar o currículo é uma proposta teórica que precisa ser efetivada na prática. E para isso, é preciso desenvolver uma humildade epistémica para repensar e aprimorar as práticas científicas, curriculares e pedagógicas a partir do reconhecimento e da inclusão de saberes locais. Com isso, assevera a investigadora, não significa excluir para incluir, ou seja, em nome do local, tornar-se xenófobos epistémicos. E salienta que descolonizar e internacionalizar não precisam ser práticas opostas, pois possuem potenciais de complementação por meio da diversificação. De acordo com Hans De Wit (2020 apud Farias, 2023, p. 61) a internacionalização é um meio e não um fim em si mesmo e por isso, Daniela Farias (2023, p. 61) alerta que, além de ser preciso compreender o conceito e a historicidade da internacionalização, é primordial refletir como ela opera. E Farias (ibidem.) defende que são muitas as esferas da internacionalização da educação, suportada por Jane Knight (2020 apud Farias, 2023, p. 61), quando afirma que “pode acontecer por meio da mobilidade académica de docentes e alunos, através de pesquisas e projetos compartilhados, via oferta de educação a distância, por filiais ou franquias de instituições organizacionais, ou ainda por meio do currículo e metodologias de ensino e aprendizagem”.

Depois creio ser pertinente acentuar o papel das tecnologias digitais, salientado por Gomes, Borelli & Ota (2023, p. 172), quando afirmam que “houve uma aceleração nas dinâmicas de ensinar e aprender em diferentes espaços, impulsionadas por iniciativas e investimentos de tecnologias digitais, e com isso, as práticas colaborativas para internacionalização encontram terreno fértil para conectar instituições, professores e alunos a um repertório rico de temáticas e competências a serem desbravadas”. Plataformas síncronas e assíncronas vieram ampliar o alcance de vozes periféricas, mas podem reinscrever dependências quando a infraestrutura, a língua de trabalho ou o design pedagógico são definidos a partir do centro, permitindo que a sala de aula virtual fosse uma porta aberta para o mundo, e a aprendizagem híbrida se realiza-se de forma espontânea (Farias, 2023, p. 66). Além disso, a mobilidade académica em todas as suas dimensões, especialmente por meio da internacionalização do currículo, caracteriza-se como uma grande oportunidade para o desenvolvimento de experiências multiculturais e para o desenvolvimento da cidadania global, uma vez que diversificar, conectar os saberes e as culturas nas práticas cotidianas de ensino e aprendizagem é a forma mais característica do que se denomina “internacionalização do currículo” (ibidem.).

Assim e sob essa prespetiva, a interculturalidade não se concretiza sem acoplar um desenvolvimento profissional crítico-reflexivo que permita articular epistemologias divergentes sem reduzi-las a exotismo. Programas robustos de “internacionalização em casa” devem, pois, combinar oficinas de desenho curricular anticolonial, métricas de impacto social e redes de investigação horizontal. 

Por fim, a ênfase no Sul Global permite recolocar a internacionalização como estratégia de justiça cognitiva, baseada no facto de que “a diversidade de perspectivas contribui para o amadurecimento da área e enriquece o debate”(p. 64). Não se trata de substituir um centro por outro, mas de construir ecologias de conhecimento em que diferentes tradições dialoguem em condições de reciprocidade. Farias (ibidem.), salienta que “nas últimas décadas, há um crescente movimento em prol da decolonialidade dos saberes, e, nesse sentido, o modelo de internacionalização centralizado tem sido ressignificado”. Esse horizonte – simultaneamente local e planetário – exige das instituições coragem para rever indicadores de excelência e reconhecer que, sem pluralismo epistemológico, a interculturalidade converte-se em mera retórica cosmopolita.

Bibliografia

Farias, D. (2023). “A internacionalização da educação superior no século XXI: Desafios e oportunidades”. In Barros, D. M. V. (Org.), “Estilos pedagógicos na internacionalização do digital: Da alfabetização ao ensino superior” (pp. 57–66). Lisboa. Universidade Aberta.

Gomes, E. da S., Borelli, A., & Ota, M. A. (2025). “A prática colaborativa para a internacionalização dos saberes”. In Barros, D. M. V. (Org.), “Estilos pedagógicos na internacionalização do digital: Da alfabetização ao ensino superior” (pp. 169–177). Lisboa. Universidade Aberta.

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Estimada professora Daniela, para lhe responder em relação à palavra ‘estagnar’, ela terá que estar associada à palavra internacionalizar. E creio ser esse o dilema que é amplamente abordado nos três capítulo do manual de Daniela Barros (2023), “Estilos pedagógicos na internacionalização do digital: Da alfabetização ao ensino superior”.

A interpelação subjacente que pude encontrar nos três textos, leva-me a constatar que, o futuro do ensino superior passa pela elaboração de um plano estratégico assente numa visão internacional e intercultural que não deve ser vista como acessória e lateral, mas sim essencial e prioritária para a qualidade do ensino, da investigação e para a formação do pensamento crítico ao longo percurso de desenvolvimento dos estudantes, ao longo da sua vida. Ao se internacionalizar o ensino, assume-se a transição digital como uma das prioridades mais relevantes neste setor público, evidenciados por documentos oficiais, como o Plano de Ação para a Transição Digital (PATD) (2022), o Documento da Unesco de 2024, que contém os 6 pilares para a transformação digital da educação ou o documento-guia das Metas da UE para a transformação digital até 2030, só para mencionar alguns.

Hoje em dia, as redes online, as aulas colaborativas e a co-docência à distância são fundamentais para a internacionalização. Práticas educativas que ampliam as habilidades didáticas e fortalecem laços globais. Basta constatar o nosso caso, enquanto alunos de Doutoramento, localizados em múltiplos locais geográficos e temporais.

A adaptação a esta urgência social, como é a transição digital, vem contribuir para o desenvolvimento científico-académico. Negá-la, é o mesmo que travar a estrutura curricular, aumentar as desigualdades de acesso, optando por um caminho rumo à estagnação e desproteger o cidadão de ideologias e inteligências. Negá-la, nem sequer será o mesmo que ficar parado, mas sim retroceder, estagnar e ficar preso a uma visão limitada e perder oportunidades de crescimento e influência, num mundo cada vez mais polarizado e politizado. Perante as ideologias impostas e ao alcance de um ‘click’, o contributo da internacionalização do ensino superior, contribuirá para a adoção de atitudes que questionem as hierarquias de saber e que permitam à integração cívica e académica nos debates globais importantes, estruturantes, de modo a torná-los mais plurais e mais multi, inter e intradisciplinares. Cabe a nós escolher: internacionalizar ou estagnar. 

E aqui, as instituições têm uma enorme responsabilidade. Daniela Barros (2023, p. 259) aponta que 68,5% dos professores sentem falta de orientação e formação contínua para atuar em ambientes digitais internacionais, evidenciando que os "processos de inovação docente precisam de fundamentos que sustentem a aplicação com as experiências realizadas, sua recriação e aperfeiçoamento. Qualquer processo de inovação necessita desse aperfeiçoamento contínuo". Sem políticas que apoiem e reconheçam essas iniciativas, elas acabam se dispersando e as universidades perdem dinamismo – e o risco de estagnação volta.

E suma, o manual de Daniela Barros (2023) “Estilos pedagógicos na internacionalização do digital: Da alfabetização ao ensino superior”, coloca ao ensino superior um grande dilema, que não é só estratégico, mas moral, que é:
Que via tomar? Investir em práticas críticas de internacionalização (digitais, colaborativas e inclusivas) ou esperar que os currículos e métodos se tornem rapidamente ultrapassados num mundo cada vez mais conectado. 

Quanto ao dilema moral, que é mais um dever do que um dilema do ensino - integral e não só o ensino superior -, que tem a função basilar de dar todas as condições ao ser humano, para fomentar em cada pessoa, a sede do saber para compreender e decidir, para construir um pensamento crítico, que entendo a competência identitária do ser humano, pois só assim se é livre. Não cumprir esta missão, o ensino deixa o indivíduo-cidadão, desprotegido das ideologias e das inteligências que proliferam.

Que seja cumprida, também na educação digital, a máxima de Goethe: 
"Se tratares um indivíduo como ele é, ele irá permanecer igual ao que é. Mas se o tratares como se fosse o que deveria ser, ele se ira transformar no que deveria e poderia ser."

Bibliografia: 
Barros, D. (2023). “Estilos pedagógicos na internacionalização do digital: Da alfabetização ao ensino superior”. Lisboa. Universidade Aberta.


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creio que "internacionalizar em casa" de forma crítica supõe repensar o currículo, as estruturas, a formação docente e as condições de acesso digital. Ao integrar o olhar decolonial, as experiências de colaboração já testadas e políticas claras de capacitação e reconhecimento, cria-se um ecossistema em que a IeC se converte num vetor real de cidadania crítica, redes colaborativas e sustentabilidade académica.

Como pude apresentar no meu trabalho, a internacionalização em contextos educativos é, simultaneamente, um processo intencional e multifacetado, que deve aliar concetualização sólida a práticas colaborativas sustentadas. Enquanto Farias (2025) fornece o arcabouço teórico e histórico, Barros (2025) apresenta as necessidades formativas e Barros e Gomes et al. (2025) evidenciam experiências concretas que orientam a aplicação prática desse conceito. Realizar um “internacionalizar em casa” robusto implica, assim, conjugar políticas institucionais, capacitação docente e envolvimento ativo de estudantes em comunidades globais de saberes multidisciplinares, onde todos os agentes se comprometam e se sintam protagonistas de uma cultura educativa global.

Contudo podemos constatar a partir dos capítulos analisados, que existem entraves recorrentes, nomeadamente, a distância entre teoria e sala de aula, a tendência para reproduzir assimetrias Norte-Sul, a dependência de financiamentos externos e a carência de métricas de longo prazo. Há ainda burocracias internas que não reconhecem atividades online e persistentes fraturas digitais que excluem parte do corpo discente.

Um bom ponto de partida que se apresenta acessível desde já, é a elaboração de um diagnóstico curricular que identifique lacunas de internacionalização, conforme proposto por Daniela Barros (2023, p. 259).

Além disso, conforme pude enfatizar no meu trabalho, é de suma importância, mapear parcerias e contextos culturais-curriculares (e disso foi exemplo a celebração do acordo para a criação de um os Polo de Cultura e Ciência (PCC), entre a UAB e o Município de Alfândega da Fé, que celebrámos aquando o FIEG 2025).

Cada autor, fosse Gomes, Borelli & Ota (2023, p. 177) que detalham parcerias Brasil-Europa-África-Américas, enquanto Barros (2023, p. 255) centrou-se na rede lusófona; e Farias (2023, p. 64) contrapõe Norte/Sul Global, apresentaram diferentes abordagens e propostas, consoante o contexto e o lugar de leitura. 

Assim e reiterando o que afirmei, realizar um “internacionalizar em casa” robusto implica, assim, conjugar políticas institucionais, capacitação docente e envolvimento ativo e construtivo de estudantes em comunidades globais de saberes multidisciplinares, onde todos os agentes se comprometam e se sintam protagonistas de uma cultura educativa global e de rosto humano.

Espero ter contribuído para o debate...  

Fico também a aguardar a tua chave de leitura acerca do modo como podemos consolidar prática de "internacionalização em casa" e como as implementar.

Obrigada!